Cum învață studenții nevăzători (și nu numai)?
Cum influențează cunoașterea și practicarea unor tehnici de învățare eficiența procesului de cunoaștere și interiorizarea cunoștințelor?
Realizat de: TIRON LIVIA
1. Cuvinte/ sintagme cheie
- decizii personale (Cum știu că/ să învăț),
- competențe autoreglatorii (Învățarea personalizată),
- strategii de învățare (Știu ce să fac pentru a fi eficient în procesul de învățare),
- învățare cu sens (Știu de ce învăț),
- reflecție (Activitate practică/ mă gândesc la cum combin informațiile nou descoperite cu cele deja deținute),
- criticism (Activitate practică/ analizez modul în care informațiile nou descoperite mă ajută în a-mi restructura situațiile cotidiene de viață),
- introspecție/ validare (Activitate practică/ “Cum am învățat? Mi-a fost de folos strategia pe care am utilizat-o? Am reușit să îmi ating obiectivul? Dacă aș fi ales o altă strategie rezultatul ar fi fost acelaș?”.
2. Descrierea (pe scurt) a articolului
Conținutul de față se adresează persoanelor care doresc să își îmbunătățească strategiile de învățare, care proiectează și desfășoară activități de învățare cu elevii și care doresc să înțeleagă mult mai bine învățarea pentru a o facilita elevilor săi. S-a încercat a se explica termenii de specialitate prin intermediul definițiilor de lucru și a scurtelor scheme. Totodată studiul de caz pus la dispoziție reprezintă un punct de raportare a distinctelor caracteristici pe care le impune învățarea autoreglată și metacogniția. Un cercetător afirma la un moment dat: „În școală, ne gândim la matematică, ortografie și la gramatică. Dar cine a auzit despre cum ne gândim la gândire?” Așadar: „Dacă ne gândim la electricitate, o putem înțelege mai bine, dar când ne gândim la gândire, pare să ne înțelegem mai bine pe noi înșine.” (Lipman, 1974; apud. Pritchard, 2018).
Așadar, vă invit ca pe parcursul acestui material să vă gândiți (să vă adresați întrebări) în legătură cu propriul mod de învățare, propriile strategii de învățare (pe care le utilizați și pe care le-ați putea utiliza); iar dacă sunteți persoană cu deficiențe de vedere sau nevăzătoare complet vă încurajez să priviți retrospectiv și să vă amintiți cum ați învățat un anumit conținut informațional (la final spunându-mi dacă aspectele surprinse în acest text vi s-au potrivit într-o oarecare măsură).
3. Articolul propriu-zis
Învățarea umană este un proces personalizat, intim de gestionare a comportamentelor, cognițiilor (gândurilor) sau emoțiilor nutrite pe marginea experiențelor proprii de cunoaștere.
Învăţarea autonomă reprezintă capacitatea de a alege, combina şi coordona diferite strategii de învăţare. Printre acestea se numără planificarea (de exemplu a ceea ce doresc să învăţ şi a mijloacelor care sunt necesare pentru atingerea scopului propus), controlul (de exemplu a progresului în învăţare), autoreglare (de exemplu prin schimbarea mijloacelor) şi evaluarea (autoevaluarea) (a ceea ce s-a învăţat). (Rampillon 1985, p. 21; apud. Diaconu, 2006, p. 62)
Borkowski și Muthukishna (1992) susțin că teoria metacognitivă are „un potențial considerabil de a ajuta profesorii, deoarece se străduiesc să construiască medii de clasă care să se concentreze pe învățarea strategică care să fie flexibilă și creativă”; și Paris & Winograd (1990) susțin că „elevii își pot îmbunătăți învățarea prin a conștientiza propria gândire în timp ce citesc, scriu și rezolvă problemele în școală. Profesorii pot promova această conștientizare direct informând elevii despre strategiile eficiente de rezolvare a problemelor și discutând caracteristicile cognitive și motivaționale ale gândirii.”
Pentru a înțelege implicațiile unei învățări cu sens voi prezenta mai jos un rezumat al unui studiu de caz. Modelele de lucru sunt evidențiate în vederea înțelegerii utilizării unui set de strategii de învățare (prin exemplificare).
Se va lua ca exemplu un elev X cu vârsta de 18 ani.
|
Caracterizarea subiectului din perspectiva aspectului vizat |
Abilități care vizează metacogniția (gândirea despre gândire – să mă gândesc la cum gândesc și care este rolul gândirii în învățare): Elevul:
COMPORTAMENTE (deținute de subiectul caracterizat) CARE VIZEAZĂ METACOGNIȚIA
La începutul unei activități de cercetare, subiectul ia decizii conștiente despre cunoștințele deținute. Inițial are în vedere: „Ce știu deja despre…”. Pe măsură ce cercetează subiectul, el verifică, clarifică și extinde sau înlocuiește cu informații mai precise, fiecare dintre declarațiile lui inițiale.
Își asumă responsabilitatea pentru planificarea și reglarea propriei învățări. Se autodirecționează, își planifică și își monitorizează propriile activități. Își face propriile planuri pentru activități de învățare, inclusiv cerințe de timp, materiale de organizare și proceduri de programare necesare pentru finalizarea unei activități.
Elevul acționează independent în monitorizarea și reglarea propriei sale înțelegeri prin acțiunea sa susținută de adresare a întrebărilor (căutarea răspunsurilor). Ele îndeplinesc de fapt două funcții metacognitive importante: monitorizarea înțelegerii actuale a subiectului și căutarea informațiilor în situații în care informațiile necesare nu sunt disponibile sau fac parte din magazinul de cunoștințe al acestora. Capacitatea de a determina prezența, absența și completitudinea informațiilor necesare pentru propria înțelegere individuală este de natură metacognitivă, cadru pe care subiectul de față îl practică (exerciții).
Subiectul înțelege consecințele alegerilor și deciziilor lui, înainte de luarea deciziei, în timpul actului de decizie și după decizie; percepe relațiile cauzale între alegerile, acțiunile și rezultatele obținute.
Subiectul își definește obiectivele personale și își justifică motivele pentru deciziile pe care le ia.
Educabilul întreprinde acțiuni de reflecție evaluându-și propriile gânduri și acțiuni după mai multe criterii, exersate în cadrul lecțiilor. Identifică dificultăți
„Întrebările pe care trebuie să ni le adresăm când abordăm o problemă sunt”:
Instrumente strategice utilizate și care s-au dovedit a fi eficiente:
Acest cadru, jurnalul de gândire, este un model „suportiv” de notare și evidențiere în care elevii reflectă gândirea lor, notează conștientizarea ambiguităților și inconsecvențelor și comentează modul în care s-au confruntat cu dificultățile. Acest jurnal reprezintă un format de lucru al procesului (atent controlat și în detaliu analizat).
Această strategie pare a fi în multe feluri benefică pentru cursanți; în afară de colaborarea încurajată, elevii devin, de obicei, nu numai mai conștienți de gândirea celorlalți, dar și mai conștienți de propria gândire. Mai important, elevii care acționează ca „tutori” trebuie să planifice în vorbire ceea ce urmează să învețe și acest lucru chiar îi conduce la învățare avansată și independentă |
4. Concluzii/ reflecții personale – RECOMANDĂRI PENTRU DASCĂLII COPIILOR CU DIZABILITĂȚI DE VEDERE (și nu numai) dar și pentru elevi/ studenți
În anii ‘80, predarea pentru gândire (cogniție) și dezvoltarea ei a fost probabil cea mai importantă descoperire educațională. Pentru noul secol, metacunoașterea a fost un indicator al „intelectului educat” în care ne plasăm cea mai mare parte așteptărilor noastre pentru o predare și învățare eficiente și pentru dezvoltarea unor studenți activi, creativi și independenți pe tot parcursul vieții. Aceasta este ceea ce cer copiii și este o nevoie stringentă pentru noul secol (Louca, 2003).
În contextul transformărilor și ajustărilor sociale și tehnologice impuse la nivelul societății de apartenență se impune a fi alimentat un nou mod de gândire și cunoaștere, o cunoaștere dincolo de cunoaștere, o învățare cultivată în mod personal. levii trebuie încurajați să pună întrebări, să răspundă chiar și atunci când nu sunt siguri, să comenteze pe marginea activității colegilor și să accepte, la rândul lor, comentariile acestora. Prin urmare, metacogniția elevilor depinde de procesul anterior de reflecție al profesorilor, cu privire la modul în care structurează și facilitează interacțiune în sala de clasă.
Ce ar trebui să am în vedere dacă vreau cu adevărat să învăț?
Scurt moment de reflecție – TREI DIMENSIUNI DE ANALIZAT
A. Conștientizarea
- Cum abordez sarcina asta?
- Ce fac atunci când lucrez la proiect?
- Ce fac atunci când nu înțeleg ce citesc?
- Când întâlnesc o problemă, ce fac?
- La ce mă gândesc atunci când citesc?
B. Planificarea
- Ce fel de sarcină e aceasta?
- Care e scopul meu?
- De ce informații am nevoie?
- Ce probleme pot apărea în timp ce lucrez și cum le fac față?
- Ce strategii mă vor ajuta?
- Ce resurse am?
- Cât va dura sarcina?
- Care sunt sarcinile mai mici din cadrul proiectului mare?
- Ce trebuie să fac într-o anumită ordine și ce pot face oricând?
- Cu ce persoane și cu ce evenimente trebuie să mă coordonez?
- Cine mă poate ajuta?
- Ce vreau să învăț din acest proiect?
C. Monitorizarea
- Funcționează ceea ce fac?
- Ce nu înțeleg în legătură cu sarcina?
- Cum aș putea face asta altfel?
- Trebuie să o iau de la capăt?
- Pot schimba puțin felul în care lucrez ca să fie mai eficient?
- Ce anume pot controla din mediul de lucru?
- Cum pot să răspund provocărilor neașteptate?
- Ce învăț?
- Ce pot să fac să învăț mai mult și mai bine?
- E cea mai bună cale de a face asta?
Asociatia PartNET, 2020, pp. 18-19
Strategii de învățare, care pe mine m-au ajutat și care mă ajută în continuare
Cum știu dacă învăț “pe bune”?
Pași de urmat
1. Lecturați textul integral de cel puțin două ori
2. Evidențiați ideile relevante folosind minimum trei culori (dacă mai aveți resturi de vedere); dacă sunteți nevăzător complet notați ideile principale apoi pe cele secundare iar mai apoi pe cele terțiare, pe o foaie);
3. Analiza introducerii conținutului vizat
Rezumă în 5-7 rânduri problematica conținutului informațional, cu cuvinte proprii: (enunțarea principalelor concepte, ierarhii conceptuale (organizator grafic) – dacă mai ai resturi de vedere, Dacă ești nevăzător complet poți construi liste de cuvinte cheie care să te ajute să îți reamintești ce s-a prezentat în introducere).
Pentru elevii/ studenții care mai au resturi de vedere:
- tema principală este plasată în centrul organizatorului;
- subtemele sunt plasate în jurul ei, însoțite de caracteristici;
- toate subtemele importante sunt prezente; conține cel puțin 10-15 subteme secundare, terțiare etc.;
- este ordonat şi construit cu imaginație şi simț artistic.
4. Definirea conceptelor cheie
A se încerca explicarea acestor definiții și aducerea spre înțelegere a unor exemple.
5, Formulați planul de idei al conținutului (8-10 rânduri)
6. Alcătuirea unei liste cu cuvinte cheie Reformularea conținutului (esențializare) cu glas tare; povestiți ce ați învățat unui prieten, unui membru al familiei
7. Oferiți exemple de situații în care teoria pe care o parcurgeți s-a aplicat în practica voastră sau a altcuiva!
8. Consultați notițele altui coleg, bibliografia tematică sau alte materiale care v-ar putea îmbogăți viziunea asupra subiectului! OPȚIONAL
9. Enunțați 3-5 concluzii! De ce consideri că este importantă studierea problematicilor surprinse?
10. Autoevaluarea:
- Exercițiile, aplicațiile propuse de autorii conținutului;
- Autochestionare;
2. Jurnal în care mă gândesc la cum gândesc (demers autoevaluativ)
Studentul/ elevul (orice altă persoană care este înscrisă într-un proces de învățare), de cele mai multe ori nu știe cât anume a reușit să își însușească din materia pentru un examen. Adesea pune la îndoială calitatea celor învățate subapreciindu-se și susținând că „nu știe nimic” deși a parcurs întreaga materie din punct de vedere cantitativ. Le-aș spune să fie optimiști, iar pentru un plus de încredere să completeze tabelul de mai jos.
| Ce am învățat? | Cum am învățat? | Cum m-am simțit/ cum mă simt? |
3. CUM ALCĂTUIM O LISTĂ DE ÎNTREBĂRI CUPRINZĂTOARE
În urma lecturării textului întreprindeți acelaș demers de evidențiere a cadrelor pe care le considerați relevante. Realizați un rezumat pe marginea conceptelor subliniate. După acest pas realizați o listă de întrebări pornind de la rezumatul conceput.
| REZUMAT |
| ÎNTREBAREA NR. 1: |
| ÎNTREBAREA NR. 2: |
| ÎNTREBAREA NR. 3: |
| ÎNTREBAREA NR. 4: |
| ÎNTREBAREA NR. 5: |
| ÎNTREBAREA NR. 6: |
| ÎNTREBAREA NR. 7: |
La final, dacă acest material ți s-a părut interesant și dacă te-a ajutat în înțelegerea mai profundă a învățării și a procesului de învățare – îți las un formular pentru a-ți exprima punctul de vedere în legătură cu acest subiect.
A învăța să înveți este o valoare de care ne slujim pe tot parcursul vieții: SPUNE-MI, TU CUM ÎNVEȚI?
https://docs.google.com/forms/d/1TEJNwEsyJg_VuiiGxLeWXS8CnZccvMA2WObTHwXbZgo/edit
5. Bibliografie
- Metacogniția: modalitate de a consolida predarea și învățarea, (2018). School Education Gateway (blog). Accesat la: 10.10.2021; 15.19; https://www.schooleducationgateway.eu/ro/pub/viewpoints/experts/metacognition-teaching.htm
- Asociatia PartNET – Parteneriat pentru Dezvoltare Durabilă (2020). METACOGNIȚIA: „InFORMA-Programe educaționale pentru personalul din școlile defavorizate din județul Bacau”. ACCESAT LA: https://informa2018.ro/storage/app/media/Metacognitia.pdf 10.2021; 17.11;
- Botgros, I. (n.d.). Metacogniţia – componentă constructivă a competenţei de cunoaştere ştiinţifică. Accesat la: https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Metacognitia_componenta%20constructiva%20a%20competentei%20de%20cunoastere%20stiintifica.pdf10.2021; 18.11;
- Pritchard, M., (2018). „Philosophy for Children”, The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Winter 2018 Edition), Edward N. Zalta (ed.), URL = <https://plato.stanford.edu/archives/win2018/entries/children/>
- Diaconu, M. (2006). Direcții actuale în predarea disciplinelor socio-umane, Metacogniție și metacunoștințe/ Cunoștințele despre propriile procese cognitive. pp. 58-68. Editura Argonaut: Cluj-Napoca